Гуманистическая психология как мощное и эффективное направление практической психологии и психотерапии сформировалось в США к началу 1960-х годов в результате поисков таких психологов, как К. Роджерс, А. Маслоу  Г. Олпорт и некоторых других, недовольных ситуацией в практической психологии, где безраздельно господствовали психоанализ и бихевиоризм.

Действительно, после II Мировой войны резко изменились запросы у пациентов, посещающих психотерапевтов; возросло количество смысложизненных, экзистенциальных проблем – люди были вынуждены убивать друг друга, терять близких. Пафос нового направления состоял в попытке более адекватного осмысления человеческого существовании на Земле, чего не могло быть в бихевиоризме и психоанализе, где нет места любви, самосознанию, «трагедии», доверяю, доброте, пониманию, стремлению к раскрытию смысла жизни, творчеству и пр. В бихевиоризме, где основная психологическая реальность, которой и занимаются специалисты, – поведение, этому просто нет места, а психоанализ низвергает, вырождает все это из пространства в плоскость заявляя, что имеет дело “всего лишь” с либидо, всего лишь с сублимацией…

А. Маслоу: “Мы отказались от механистического рассмотрения человека. Он – не только дитя природы, он еще и духовен”.
Г. Олпорт: “Настоящая психология царит не в психологических книгах, а в художественной литературе”.
Р. Мей; “Достоевский – крупнейший  психолог-гуманист прошлого века. Он, как и мы, отказался от временного рассмотрения событии; все в его романах осуществляется Здесь и Теперь”.

Объединив в своих рядах многих бывших психоаналитиков и бихевиористов, гуманистическая психология стала общепризнанной “Третьей силой” /А. Маслоу/. Ее философскими источниками стали, с одной стороны, работы западноевропейских философов-экзистенциалистов /Ясперса, Хайдеггера/, а с другой стороны гуманистический потенциал русской классической литературы (Л.Н. Толстой,  Ф.И. Достоевский).

Настал черед сформулировать четыре основных положения сложившейся таким образом гуманистической традиции В психологии.
1.  Каждый человек обладает духовным потенциалом – потенциалом саморазвития. Причем потенциал этот безразмерен: каждый из нас при определенных условиях может реализовать любой жизненный проект. Преломление этого положения легко находим у Монтессори. И приоритет, безусловно, принадлежит именно ей. Она сформулировала свой взгляд на ребенка задолго до того, как сформировались в виде отдельных направлений и гуманистическая психология, и холистическое образование.

2. Потенциал саморазвития человека уникален и неповторим, и неповторимость эта выражается, прежде всего, в том, насколько полно он будет раскрыт человеком в течение своей жизни. Карл Роджерс называл возможность реализации своего потенциала “способностью к личностному росту” и давал образное сравнение: безграничные возможности саморазвития любого человека похожи на то, как весной в сыром погребе прорастает, тянется к Солнцу даже гнилой картофель. Если переформулировать все это по отношению к ребенку, становится понятным, что в школе Монтессори со стороны учителей и одноклассников не может быть отношения к ребенку как к нормальному и. ненормальному, больному или здоровому. Подобная сортировка детей является следствием общественных отношений в тоталитарных государствах и до сих пор процветает в воспитательных и учебных учреждениях.

В Монтессори-школах лишь удивятся и возрадуются тому, что данный ребенок не похож на других (естественно, исключаются случаи тяжелой патологии) Это реально гуманное отношение и к особенному ребенку и к другим детям, которые получают возможность общения с необычным партнером. Даже сахарный диабет с этой точки зрения не болезнь, а лишь определенный образ жизни.

3. Поведение человека не тождественно его сущности. Поэтому во время наблюдений, особенно за ребенком, очень важно уметь отделять реальное сегодняшнее поведение от духовного потенциала. Поведение – лишь одна из функций психики, то, чему человека научили, то, к чему вынуждают внешние обстоятельства, но никак не вся суть. Поэтому, признавая способность человека изменять свое поведение в зависимости от разных условий, мы можем осудить его деяние, но не личность. Неспособность и нежелание развести эти два феномена – поведение и сущность – приводит к ложному убеждению, что изменить, воспитать, сформировать человека можно, манипулируя его поведением, вызывая желательные поведенческие проявления с его стороны. Это и есть традиционный советский взгляд на образование ребенка.

4. Суть человеческого бытия  с этой точки зрения заключается в наиболее полном раскрытии своего духовного потенциала. И процессу этому нет конца, ибо, с одной стороны, неистребима в человеке тенденция к самосовершенствованию, а с другой  – весьма прочны оковы психологических комплексов, физических зажимов, мифических убеждений, иррациональных установок, приобретаемые каждым из нас в течение жизни и препятствующие этому самосовершенствованию. В случае относительного преобладания последней тенденции личный – уникальный и неповторимый – потенциал остается нераскрытым или реализованным частично, а в случае победы первой тенденции приоткрывается путь к такому бытию человека, который Карл Роджерс называл «личностным ростом», Абрахам Маслоу –«самоактуализацией», Альберт Швейцер – «жизнью в благоговении перед жизнью», Вирдаания Сатир – «жизнью с наполненной самоценностью», Эрих Фромм – «принципом бытия», а Виктор Франкл – “открытием смысла”.

Каким же образом можно узнать саморазвивающегося человека, как суметь увидеть его черты в себе?

Несмотря на индивидуальность и неповторимость этого процесса в духовном облике саморазвивающихся людей есть нечто общее, что позволяет им узнать и понять друг друга. Великий русский актер Михаил Александрович Чехов ~ племянник Антона Павловича – так писал об этом: «Представьте себе такую картину: художники всех времен и народов воскресли – художники, жившие в совершенно различных условиях, при совершенно различных взглядах, окруженные различной средой, предстали бы друг перед другом и пожелали бы обменяться впечатлениями прожитой жизни. Очень возможно, что они не смогли бы сговориться и понять друг друга ни в чем, кроме одного только… Это одно, понятное всем им, испытанное и пережитое всеми ими одинаково, было бы не что иное, как желание творческой деятельности, желание художественного самовыявления. Это и есть то удивительное желание, которое во многих отношениях разделяет и делает чуждыми двух близких людей, если только один из них одарен, а другой не одарен этим своеобразным желанием. И, наоборот,  соединяет людей далеких по времени и месту,  если оба они желали и желают! (Чехов М.А. Литературное наследие: В 2-ух т. – М.: Искусство, 1986,  т. 2, с. 35). Естественно, что Михаил Чехов писая о близком ему  желании художественного самовыражения. Но цитируемый отрывок его работы может навести и на следующие размышления.

Первое. В цитате говорится о возможности взаимопонимания между самыми капризными,  самолюбивыми,  бескомпромиссными в утверждении своей собственной неповторимости – артистами, художниками. То есть,  для того, чтобы достигнуть самого глубокого межличностного контакта, оказывается, не нужно соединяться в союзы, партии, классы и прослойки. Наоборот, нужно взращивать, пестовать и лелеять собственное желание самовыявления – ту самую непохожесть на других – самость. Михаил Чехов считал, что желанием этим человек одаряется. А в холистическом образовании считается, что запуск внутренних механизмов саморазвития человека – есть важнейшая цель всего образования. И для реализации этой цели специально создается подготовленная среда, которая позволяет каждому ребенку выявить и начать развивать свой собственный духовный потенциал – по своему плану, со своей собственной скоростью.  Особая роль здесь принадлежит душевной экологии, атмосфере, которая позволяет ребенку пройти свой путь познания без ненужных задержек.

Таким образом, мы подошли к необходимости формулировки требований к учителю с позиции холистического образования. Требований этих два: любовь плюс психотехника.

1. Любовь.
Понимание этого слова здесь однозначное: любить – значит утверждать неповторимость другого. В выражении этом важно каждое слово: ежеминутно утверждать, а не декларировать – здесь отражена активность, действенность позиции учителя;  неповторимость – то, чем данный ребенок не похож на других; “другого» – в этом главная сложность, ибо свою собственную неповторимость гораздо легче утверждать за счет других.

2. Психотехника.
Мария Монтессори, а позднее и родоначальники гуманистической психологии никогда не были бы признаны, если бы их философские принципы не реализовались на технологическом уровне. Но и та, и другие в своих системах имеют настолько проработанную технологию, что системы эти могут быть транслированы в культуру даже в условия современного пост-советского общества. Этот факт подтверждает успешное начало адаптации системы Монтессори в России, а также эффективная работа в нашей стране психотерапевтов  гуманистического направления. О психотехнике создания душевной экологии впервые будет рассказано здесь.

Для создания подобной атмосферы необходимо три условия: эмпатия, принятие и конгруэнтность учителя самому себе.

3. Эмпатия
Эмпатия – это вчувствование в другого человека без оценки и принятие любого переживания в любом способе его выражения. Это не есть только сочувствие, когда на плач ребенка, например, воспитатель или родители реагируют следующим образом: гладит, прижимает к себе, уговаривает его настойчиво: “Не плачь! Плакать нехорошо! Ты же мальчик, на тебя девочки смотрят и смеются!” Что взрослый делает с чувствами ребенка в данном случае? Да он фактически запрещает ему выражать их, заботясь, в конечном итоге, о себе – ведь плач ребенка, тем более, собственного, слушать нормальному человеку невыносимо! Это запрет на переживание и на способ его выражения. Хотя давно известно, что энергия эмоции, будучи неотреагированной, превращается в разрушительную для здоровья силу, источник невротизации ребенка.  Что же такое техника языка чувств и эмпатического слушания?  Надо сказать, что умению говорить на языке чувств советскому человеку необходимо заново обучаться. Ибо в нашем обществе, как и в любом псевдоморалистическом, процветали исключительно оценочные суждения, выраженные чаще всего в категоричной форме: ”черное – белое”, “нормальный – ненормальный”, “хорошо – плохо”. Поэтому требуются специальные упражнения, которые осваиваются учителями в контексте малой группы из 10-12 человек, чтобы вернуться  к естественному человеческому языку: “Мне  нравится», «Я раздражен”, «Я горжусь тобой!» и т.д.

Техника эмпатического слушания или, другими словами, прояснения чувств ребенка также очень сложна для освоения в нашей ситуации, хотя  с ее помощью моментально – здесь и теперь – устраняются любые межличностные конфликты в группе детей и взрослых. Алгоритм простой: а/ необходимо точными, выверенными словами прояснить и назвать то чувство, которое испытывает ребенок в ситуации конфликта и б/ отреагировать это чувство по отношению к источнику этого конфликта.

В качестве примера приведем диалог 3-летнего ребенка с учителем школы Монтессори, Диалог реальный. Ребенок: /подбегает к учителю/
– Меня Сашка облил краской!

Комментарий: с точки зрения обывателя ребенок просто ябедничает. Однако реальный его запрос звучит примерно так: “Я не знаю, как к этому относиться. Помоги мне!» Если бы он подошел, плача при этом, исчезла бы необходимость прояснять чувства -надо было бы просто точно назвать его вслух. А в данном случае, от реакции учителя зависит дальнейший способ поведения ребенка. Если учитель испугается, расстроится, то ребенок немедленно заплачет, если учитель отмахнется – ребенок побежит дальше, не отреагировав на этот конфликт.  Монтессори-учитель в данном случае своими словами дал ребенку алгоритм поведения в подобных ситуациях, который описан ниже.

Учитель: (цроясняет чувства)
– А тебе это понравилось?
Ребенок: (подумав)
– Нет!
Учитель: (наводит на мысль о необходимости сейчас же отреагировать на это чувство)
– А ты сказал об этом Саше?
Ребенок:
– Нет.
Учитель:
– Ну, пойдем и скажем. (Тем, что учитель идет вместе с ребенком, он снимает половину тревожности, беспокойства перед новым для ребенка способом действия).
Ребенок:
– Сашка! Мне не понравилось, что ты облил меня краской!
Учитель: (Резюмирует в безличной форме, что характерно для Монтессори.)
– Не следует обливать краской другого, если это ему не нравится!
Конфликт исчерпан. Кулаки не нужны. После нескольких повторений ребенок интериоризирует подобный цивилизованный способ разрешения конфликтов, и помощь учителя становится ненужной. При эмпатическом слушании очень важно слышать то, что стоит за словами, особенно у детей, и точно называть это чувство. Ведь даже взрослому человеку порой не хватает словарного запаса, чтобы адекватно выразить собственные чувства. А Монтессори-учитель специально наращивает свой активный словарь, состоящий из русских слов, обозначающих тончайшие оттенки чувств. Таким образом, делаем вывод: эмпатия – это то, чем можно в большей или в меньшей степени овладеть путем специальных тренировок – естественно, при наличии желания.

Принятие.
Под принятием в дальнейшем будет пониматься безусловное принятие. Это не обязательно любовь и уважение к каждому, живущему на Земле. Это лишь твердая уверенность в том, что любой человек, независимо от расы, национальных особенностей, .политических убеждений, привычек, поведения, имеет право существовать на Земле, и его не надо уничтожать.

Чтобы испытать свой спектр  принятия других людей, Карл Роджерс специально посещал тюрьмы, где пожизненно содержались выродки – насильники детей, убийцы женщин и прочее, и подолгу беседовал с ними, спрашивая себя: даю ли я право существовать на земле – пусть в условиях тюрьмы – такому человеку?

Видимо, полное и безусловное принятие других людей – удел лишь гениев. Мы же можем говорить лишь о расширении собственного принятия. Сложность состоит в том, что в принципе принять безусловно  может лишь тот, кого самого безусловно принимали. Хотя бы некоторое время. Ведь именно в условиях безусловного принятия и происходит чудо самопринятия, начинается личностный рост. Человек же, не испытавший сам такого счастья, никогда не сможет создать необходимую для школы Монтессори атмосферу принятия.

Конгруэнтность самому себе
Иными словами – это полное соответствие самому себе. То есть, такой человек говорит именно то, что чувствует, и подтверждает это точными жестами, языком тела. Кроме того, самоценность этого человека наполнена, и подтверждает все сказанное языком и телом. Такое соответствие между языками слов, тела и самоценностью установить непросто, но можно. Понятие самоценности ввела в обиход знаменитый психотерапевт-гуманист Вирдаиния Сатир (США).  И представляет собой эта самоценность сложный комплекс из самовосприятия, самоотношения и самооценки.

Обобщая все вышесказанное о психотехниках создания Душевной экологии, можно заметить, что при определенных условиях всеми ими можно овладеть. Это, безусловно, намного сложнее, чем овладевать способами педагогического воздействия или приемами манипулирования психикой ребенка. Всеми этими способами педагогического воздействия представитель холистического образования, Монтессори-педагог, безусловно, владеет, но сознательно их не применяет за исключением случаев, когда жизни и здоровью ребенка угрожает опасность. Такой учитель просто предпочитает пользоваться не ломом, а более тонким инструментом, который был описан выше.

Образом, иллюстрирующим взаимную позицию учителя и ученика в холистическом образовании, может служить парная движущаяся скульптура: ученик идет по собственному жизненному пути, легко придерживая руку своего учителя, который отстает от него на полшага. В этом образе важными являются несколько символов.

Во-первых, то, что скульптура именно парная. Вместо противостояния  – “коллектив учителей против коллектива учеников” – есть возможность представить реальную картину педагогической ситуации: “ребенок вместе с учителем вдет по жизни”.

Во-вторых, то, что ученик опережает учителя. Ребенок, прошедших через собственный опыт ошибок и побед, приобретает такую динамику саморазвития, которая намного превосходит динамику учителя. Лишь в этом случае есть возможность говорить о возрождении интеллектуального потенциала, творческого потенциала, возрождении нации. В-третьих, то, что связь с учителем все же не прерывается. Кончиками пальцев ребенок чувствует поддержку и принятие учителя, а учитель, отставая на полшага, может спасти ребенка от самоуничтожения – это и есть тот крайний случай, когда можно применить свои приемы педагогического воздействия.  Кроме того, учитель всегда имеет возможность вовремя отнять свою руку, чтобы ребенок продолжил свое движение по жизни самостоятельно. Это особое искусство и умение учителя – вовремя отпустить от себя ребенка. И, наконец, держась за руку, ребенок может оглядываться на жизненный опыт учителя и подражать ему в его усилиях по собственному личностному росту. В такой ситуации на половину снижается тревожность, связанная с сомнениями в своих силах по преодолению жизненных трудностей.

Эффекты педагогической деятельности.

Поговорим теперь об эффекте педагогической деятельности с точки зрения холистического образования. Естественно, что здесь не может быть и речи о причинно-следственном механизме возникновения педагогических эффектов» Ребенок, который пошел по пути самостоятельного исследования окружающего мира, может проделать с собой такие удивительные вещи, которые превышают самые оптимистичные проекты учителя. То есть, учитель не может знать содержания, времени наступления, полноты и устойчивости педагогического эффекта от своей работы. Эффекты его имеют вероятностную природу: существует большая вероятность того (и это подтверждает практика), что ребенок воспользуется условиями подготовленной среды, которую неустанно создает учитель. Но есть и некоторая вероятность того, что не воспользуется. Создается впечатление, что учитель в такой ситуации просто никогда не сможет испытать удовлетворения от собственного труда. Но впечатление это обманчиво, хотя для того, чтобы познать сладость своего труда, учителю необходимо переболеть тяжелым недугом – болезнью всемогущества. Признать, что его роль в судьбе  ребенка соизмерима с ролью шкафа, наполненного дидактическими материалами Монтессори: они вместе лишь создают условия для развития ребенка, но ни в коем случае не берут на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Прочувствовав на собственном опыте естественность подобного состояния учителя, человек осознает себя свободным от бессмысленной  ответственности. Таким образом, высвобождается большое количество времени, ранее затрачиваемого на такие рассуждения: соответствует ли моя методика действующим и принятым сейчас, укладываюсь ли  я в выполнение школьной программы и т.д. Кроме того, при достаточно высоком уровне профессионализма, владея описанными выше техниками по созданию условий на уровне автоматизма, учитель школы Монтессори не затрачивает никаких умственных усилий при их; применении. Мария Монтессори могла одновременно помогать не 35, а 60 детям без ущерба для качества этой помощи! То есть, в  профессиональной жизни учителя высвобождается еще большое количество времени.

На что же его тратит представитель холистического образования?Безусловно, на саморазвитие. Ибо он отдает себе отчет в том, что профессиональный рост невозможен без личностного роста, и ребенок может стать на путь саморазвития лишь в том случае, если это постоянно делает  и сам учитель.  То есть, учитель самим своим существованием рядом с ребенком создает условия для само-развития ребенка.

Видимо, здесь уместно привести характеристики саморазвивающегося человека  и провести по ним тестирование самого себя.

1. Открытость миру дал притока нового опыта (положительного и отрицательного, то есть, ошибочного), способность к изменению вообще.

2.  Самостоятельная реализация своего собственного стремления к самораскрытию.

3. Фиксирование на том смысле, отдача тому делу, которые находятся  вне непостредственных собственных потребностей. Лишь тогда труд становится радостью жизнью и творчеством. а переживания по поводу принужденности труда просто отсутствуют.

4. Смысл, дело, о которых шла речь, а также цели и ценности не должны просто потребляться на уровне веры, ибо тогда возможно признание  не своих ценностей и можно прожить «не свою»  жизнь по чужим ценностям. Главное состоит не в том, чтобы признать и ассимилировать эти ценности, а в том, чтобы прочувствовать и осознать, что данная ценность есть уже во мне самом и открыть ее в себе.

5. Способность или стремление к живому и полнокровному переживанию своего опыта в каждый момент времени; осознание того, что я сейчас живу, а не отбываю жизнь, или функционирую по чьим -то указаниям.

6. Способность делать выбор и отказываться от чего-то. Особенность этого выбора состоит в том, что он направлен не на сохранение собственной безопасности, не на укрепление защит от внешнего, неизвестного и, может быть, опасного опыта, а на открытие себя. А открытие себя, познание собственных глубин обычно сопряжено с риском увидеть что-то неприятное и не связано с комфортом и иллюзорным благополучием.

7. Способность брать ответственность –  за себя, за свое дело.

8. Постоянное самонаблюдение, способность живо ощущать изменения, происходящие в реальной жизни.

Все это – не набор стабильных личных качеств, которые либо есть у человека, .либо их нет. Все это живет, переплетаясь и таясь, в каждом из нас. И чем больше выражена на данный момент каждая из характеристик, тем интенсивнее идет личностный рост. Основная же задача представителя холистического образования – в каждый момент времени быть самим собой и утверждать неповторимость другого человека – ребенка. То есть, любить ребенка в себе, а не себя в ребенке.

Автор:  Дмитрий Георгиевич Сороков, кандидат психологических наук, профессор Московского городского психолого-педагогического университета. Лекция прочитана в 1992 году в Москве  в Образовательном Центре Марии Монтессори Российского Открытого Университета.

Источник:  Тренинг Монтессори